Palestra de abertura do Quarto Encontro da Escola de Complexidade em Linguística Aplicada, pelo Prof. Dr. Vicente Aguimar Parreiras em 27/11/2025.
É uma alegria e também uma responsabilidade abrir esta edição do e-EMCLA IV. Agradeço aos meus parceiros e parceiras da Comissão Organizadora da quarta edição do encontro da EMCLA, às escolas e redes que nos acompanham desde a primeira edição em 2022, aos professores e professoras presentes, colegas que, em meio a agendas impossíveis, seguem criando espaços de pensamento e partilha. E agradeço especialmente a quem está na ponta – professoras e professores, estudantes, equipes gestoras, merendeiras, porteiros, lideranças comunitárias — que fazem a escola acontecer apesar das tempestades.
Quero começar com uma provocação simples de dizer e difícil de enfrentar: a educação brasileira segue atravessada por assimetrias históricas, sociais, raciais, territoriais, de gênero e tecnológicas que não são acidentes — são estruturas. E nós, que trabalhamos com educação, não escolhemos “se” vamos atravessá-las; só nos resta escolhermos “como” as atravessaremos. É a partir desse “como” que eu gostaria de conversar com vocês, tendo a complexidade como horizonte e as territorialidades múltiplas e as ecologias tecnológicas emergentes como chão.
Não tenho receitas. Tenho perguntas, imagens e alguns caminhos possíveis. Se for bom, sigamos. Se for incômodo, melhor ainda — porque incômodo é sinal de vida.
Eu venho do Cefet-MG, de uma instituição pública que carrega contradições e potências. Falo como professor e pesquisador, mas, sobretudo, como alguém que aprendeu o que sabe de educação em 41 anos em sala de aula, em corredor de escola e em conversas nas salas de professores e no “pé de goiaba”. E a questão que proponho é: como educar em um país que não cabe numa única narrativa, num tempo em que os territórios se multiplicam e as tecnologias não apenas mediam, mas também fabricam realidades.
Quando digo “territorialidades múltiplas”, estou pensando naquela estudante quilombola que divide sua semana entre a roça, a escola e o ônibus que nunca chega no horário; no adolescente da periferia que circula entre o trabalho por aplicativo, a escola e a timeline; na criança ribeirinha que aprende com o rio, com a avó e com a rádio comunitária; no estudante indígena que reivindica o direito de aprender em sua língua e também de disputar o mundo digital sem que isso signifique abandonar suas tradições. Todos e todas vivem em mais de um território ao mesmo tempo — geográficos, culturais, afetivos, digitais.
Quando falo em “ecologias tecnológicas emergentes”, penso num ecossistema em que celulares, plataformas, algoritmos, aplicativos, IA generativa, influenciadores, redes comunitárias e cultura maker não são acessórios. São ambientes de socialização, de trabalho, de produção de sentido. E o que é mais complicado: são ambientes que, muitas vezes, operam por lógicas que não coincidem com a lógica escolar.
Portanto, a pergunta não é “como trazer a tecnologia para a escola”, como se a escola estivesse fora do tempo. A pergunta é: como a escola se reinscreve na ecologia ampla onde já vivemos — de modo crítico, justo e inventivo?
A complexidade, tal como a assumimos aqui na EMCLA e no INFORTEC, não é um adorno teórico. É um modo de pensar que admite o entrelaçamento do local e do global, do singular e do coletivo, do material e do simbólico, do planejado e do emergente. Não dá para explicar a evasão escolar apenas pela “falta de interesse” nem apenas pela “falta de políticas” — é preciso mapear a rede de relações: transporte, trabalho, violência, racismo, currículo, cultura juvenil, expectativas familiares, linguagem da escola, avaliação, e, também, o modo como os algoritmos ordenam a atenção e o desejo.
Nessa perspectiva, três princípios se tornam operadores práticos: o dialógico, que reconhece a complementaridade dos aparentes contrários — tradição e inovação podem coexistir, e um projeto com TikTok pode ser simultaneamente um projeto de oralidade e de memória local; o recursivo, segundo o qual os efeitos retroagem sobre as causas — uma alteração na avaliação redefine modos de ensinar, que reconfiguram modos de aprender, que transformam modos de participação, realimentando o circuito sob novas condições; e o hologramático, que nos lembra que o todo habita a parte e a parte refrata o todo — uma escola carrega o país e o país se dá a ver numa escola; assim, quando adotamos essa lente, a questão tecnológica deixa de ser sobre “qual plataforma usar?” para se tornar “que ecologia de aprendizagem nossas escolhas instauram?”, e a questão territorial deixa de ser “onde está a escola?” para se tornar “que redes atravessam esta escola e como podemos torná-las visíveis, habitáveis e disputáveis”.
Desse olhar decorre um exercício de cartografia simples e potente, ao alcance de qualquer escola: começar pela dimensão física, perguntando de onde vêm os estudantes, que distâncias percorrem e como chegam (a pé, de ônibus, de barco, de bicicleta), porque o mapa da mobilidade revela cansaço, fome, atrasos e riscos de evasão; avançar para a dimensão social, identificando coletivos, igrejas, torcidas, terreiros, organizações, rodas culturais, associações, brigadas e grupos de mães e pais que animam o entorno, reconhecendo lideranças, zonas de conflito e circuitos de cuidado.
Mapear também o plano informacional — por onde circulam as notícias (rádio comunitária, WhatsApp, YouTube, TV aberta), quem são os influenciadores que de fato importam, quais boatos retornam e quais silêncios se repetem; acolher a cartografia afetiva, localizando onde as pessoas se sentem seguras ou humilhadas, as memórias que nutrem e as feridas que insistem; e, por fim, traçar a cartografia digital, compreendendo os aplicativos em uso, como se organiza o estudo em casa, a existência (ou não) de pacote de dados e de sinal de internet, a disponibilidade de um celular por pessoa ou o uso compartilhado — porque só com esses mapas em mãos nossas decisões sobre currículo, tempos e tecnologias deixam de ser escolhas abstratas e passam a produzir ecologias de aprendizagem situadas, visíveis, habitáveis e disputáveis.
Essas cartografias não são um slide a mais na reunião pedagógica. São insumos para redesenhar tempos, espaços, currículos, avaliações, comunicação com famílias, projetos integradores e decisões de tecnologia. E são, sobretudo, um antídoto contra a abstração: mais do que em qualquer outra época na história, educamos pessoas situadas, em redes situadas.
Para trazer o debate para a prática docente e transformar o mapa em ação, pensemos em três situações que são comuns nos nossos contextos educacionais e podem ajudar a ver como decisões situadas reorganizam o cotidiano: numa escola de periferia metropolitana, o laboratório de informática segue trancado enquanto 92% dos estudantes, com celulares pré-pagos, calculavam com precisão o uso do próprio pacote de dados; a pergunta a ser respondida é: como usar o tempo escolar para garantir acesso offline a conteúdos de qualidade? A resposta pode levar à criação de estações de compartilhamento local, curadoria em pendrives, produção de podcasts de baixa banda e avaliação formativa em papel com devolutiva por áudio no WhatsApp.
Já numa escola ribeirinha, onde a conexão seja intermitente e a energia cara, a resposta pode transformar a escola em polo comunitário de energia solar e articular uma rádio-escola que transmite pílulas pedagógicas e notícias locais, enquanto estudantes, em parceria com os mais velhos, criem um glossário de expressões do rio que vire material didático. É integração de tecnologia, mas enraizada no território, né?!
E, numa escola quilombola, a disputa é sobre o currículo, incorporando o calendário agrícola, as práticas de cuidado, as memórias de luta e o repertório musical como eixo de projeto, compondo uma ecologia tecnológica que incluiu gravação de cantos, mapeamento de nascentes, cartazes impressos e um acervo digital comunitário protegido; tomados em conjunto, esses movimentos ilustram que não há “solução universal”, mas perguntas boas que reorganizam o trabalho e abrem passagem para os próximos passos, sem perder de vista o enraizamento territorial e a potência das redes que já existem.
O ponto focal é: as múltiplas territorialidades não são obstáculos a serem “superados”, são o tecido onde a escola pode costurar o comum.
Vivemos a plataforma como infraestrutura: plataformas de vídeo, de mensagem, de avaliação, de vendas, de trabalho, de transporte, de entretenimento. Elas reconfiguram ritmos, atenção, reconhecimento. A escola que ignora isso corre o risco de falar sozinha.
Para não entregar a alma numa adesão acrítica, vale explicitar critérios que orientem a prática: a apropriação precisa ser crítica — a questão não é usar ou não usar, mas para quê, como, com quem e com quais cuidados —, com toda adoção submetida a parâmetros de privacidade, transparência, acessibilidade, inclusividade e custo total (incluindo tempo docente e manutenção); ao mesmo tempo, é indispensável alfabetização algorítmica, não para formar programadores em massa, mas para que estudantes leiam filtros, recomendações, métricas de engajamento e a lógica do trending como parte do letramento crítico (tenho aprendido sobre tudo isso com a Ana Paula aqui no Infortec).
Quanto à IA generativa, que chegou às rotinas estudantis antes das políticas escolares, o caminho é torná-la objeto de ensino, desenhando tarefas que exijam julgamento, autoria, contexto e dados locais, fazendo dela parceira numa pedagogia de pesquisa — com registro de processos, não apenas de produtos — e não um atalho para o plágio.
Também é preciso reconhecer que baixa tecnologia pode ser alta inteligência: rádio, cartaz, caderno, mural, teatro e rodas de conversa, muitas vezes, são mediações mais potentes e democráticas do que soluções high-tech, porque complexidade não é sinônimo de sofisticação tecnológica, e sim de coerência ecossistêmica. A perfeição está no simples que é a síntese da complexidade.
Por fim, saúde digital e cuidado entram no centro do currículo vivo, com atenção aos efeitos sobre sono, ansiedade, autoimagem, violências e discurso de ódio, educando para o cuidado de si e do outro no ambiente online (Pytti; Maysa; Renan; Marlon;) com esses focos, a escola ganha critérios para decidir, negociar e ajustar usos tecnológicos sem perder de vista sua missão, preparando o terreno para o passo seguinte do debate.
E aqui uma cautela: a datafication / protocolização / tentativa de controle da vida escolar — presença, avaliação, comportamento, “engajamento” — pode escorregar para vigilância. Precisamos de limites, governança e participação. Proteção de dados de estudantes e docentes não é detalhe jurídico; é direito educacional e condição de dignidade e ética (discussão que o Dr. Bruno fará ao final deste evento).
Nada disso se sustenta só na boa vontade da escola; é preciso disputar políticas públicas que viabilizem e regulem escolhas com justiça. Isso começa por financiamento orientado à equidade — conectividade estável, equipamentos adequados, manutenção e formação contínua em serviço como parte do direito à educação, priorizando quem mais precisa. Passa por compras públicas com critérios de justiça, em que preço por licença não seja o único critério, incorporando interoperabilidade, código auditável, portabilidade de dados, acessibilidade, proteção de dados e suporte pedagógico.
Segue com currículo e avaliação que garantam autonomia para integrar saberes do território, projetos interdisciplinares e produções autênticas, reconhecendo a pluralidade brasileira, enquanto a avaliação externa permanece como referência sem colonizar o cotidiano pedagógico; exige formação docente contínua, situada, com tempo de planejamento, acompanhamento e comunidades de prática — ninguém se forma sozinho e ninguém se forma sem tempo; e se completa com participação social efetiva, por meio de conselhos escolares vivos, escuta das famílias e diálogo com coletivos locais, porque a escola é do território e o território precisa reconhecer-se nela. Com esse arcabouço, decisões deixam de ser atos isolados e ganham lastro público, preparando o terreno para o próximo passo da conversa.
E, não podemos esquecer que é preciso tensionar estruturas. A burocracia que sufoca, o calendário que não conversa com a vida, o horário que impede projeto, o excesso de provas que impede pesquisa, a falta de tempo que impede cuidado. Tensionar não é destruir — é abrir frestas por onde o novo entra. Como insiste a minha querida professora e amiga Vera Menezes, o principal papel do professor é desestabilizar o SAC-aluno porque o conhecimento significativo nasce no “limite do caos”, mas não daquele malfadado “aulão caótico” que acabou resvalando para referências a Cruzeiro e Atlético.
Em um contexto já emocionalmente carregado e conduzido por pessoas só ocupadas em fazer lacração e em produzir estatísticas para serem usadas em campanhas eleitoreiras, o resultado não poderia ser diferente de uma gigantesca confusão narrativa — educação com estética de clássico de futebol — embaralhou objetivos e aumentou a chance de tensão. Se a proposta era difundir conteúdo de IA, o setting ideal pede foco, previsibilidade e controle — não estímulos que desviem a atenção e ampliem riscos. É nesse ponto que se revela o caráter profundamente problemático do aulão megalomaníaco articulado pelo governo de Minas em parceria com uma big tech, vendido como celebração tecnológica e como tentativa de entrar para o Guinness Book, mas para surpresa de zero pessoas, foi executado sem lastro pedagógico e sem a estrutura mínima que um evento educativo sério exigiria.
Como foi amplamente repercutido pelas mídias, o resultado foi a substituição da lógica formativa por uma lógica de espetáculo — um “marketing de massa” travestido de aula — que expõe prioridades equivocadas e instrumentaliza estudantes em nome de visibilidade pública. Quando a busca por um recorde internacional se sobrepõe à segurança e à aprendizagem, o evento deixa de ser política educacional e passa a ser promoção intempestiva de um governo temerário.
A ver para onde vai levar o caso, a reação da ALMG de convocar o responsável para esclarecer o que ocorreu, quais protocolos foram adotados e por que falharam, pois não se trata de “criminalizar evento educacional”, mas de exigir governança.
Na prática, isso se traduz em um conjunto de experiências que não são modelos fechados, mas estímulos que cada escola adapta ao seu contexto:
Etnomapeamentos do bairro e da comunidade, nos quais estudantes constroem mapas colaborativos do entorno — pontos de cuidado, risco, cultura, memória e natureza — integrando Geografia, História, Ciências, Artes, Língua Portuguesa e Matemática, com papel e caneta, fotos e áudios e, quando houver, mapas digitais de código aberto, culminando em exposição na escola e devolutiva à comunidade e aos serviços públicos.
Rádio-escola e podcasts comunitários, com programas curtos produzidos pelas turmas — notícias locais, ciência do cotidiano, música e entrevistas — transmitidos no intervalo, no alto-falante, na rádio comunitária ou no WhatsApp, fortalecendo oralidade, curadoria, checagem de fatos e ética da comunicação. Laboratórios de mediação tecnológica com estudantes-monitores, que substituem a “sala de informática” por um núcleo capaz de apoiar turmas e professores na produção de materiais, na manutenção leve e na curadoria, com formação em serviço e certificação, gerando protagonismo juvenil e aliviando a sobrecarga docente.
Projetos de investigação com dados do território — qualidade da água, ruído, temperatura, mobilidade, alimentação escolar, biblioteca viva — com etapas de levantamento, análise, visualização e devolutiva em assembleias, preferencialmente em parceria com universidades e órgãos públicos, introduzindo estatística e pensamento científico com sentido; portfólios e avaliação processual, físicos ou digitais, reunindo evidências de aprendizagem, autoavaliação e metaavaliação, articulados a reuniões periódicas de devolutiva formativa com estudantes e famílias, em que a tecnologia entra como suporte e não como fim.
Cultura maker de baixo custo, com oficinas de sucata, madeira, eletrônica simples, costura, culinária, agroecologia e reparo, organizadas em projetos integradores que resolvem problemas reais da escola e registradas de modo multimodal, para aprender a projetar, testar, errar e refazer — ciência viva; alfabetização midiática e informacional, por meio de sequências didáticas sobre fontes, autoria, desinformação, bolhas, linguagem visual e economia da atenção, com análise de vídeos curtos, memes e threads e produção de materiais de “serviço público” para o bairro em parceria com bibliotecas, rádios e coletivos culturais.
IA como objeto e ferramenta de estudo, com protocolos claros de uso — quando pode, quando não pode, como citar e documentar o processo — e propostas que exigem comparar respostas de IA a fontes locais, checar, criticar e reescrever, desenvolvendo prompts conscientes e debatendo ética com transparência para famílias e estudantes; currículo por temporadas, organizando etapas / bimestres / trimestres por temas-problema do território — água, moradia, trabalho, mobilidade, alimentação, cultura — de modo que cada disciplina contribua com sua lente e método e produza resultados públicos ao final, garantindo unidade sem engessar.
E comunidades de prática docente, com tempo institucional para planejamento coletivo, observação entre pares, devolutivas e estudo de caso, ancoradas em metodologia leve de ciclos curtos, metas realistas e registro compartilhado, para que a formação deixe de ser evento e vire rotina. Ao encadear essas frentes de trabalho, criamos uma trilha concreta e incremental que dialoga com a realidade local e prepara o terreno para detalhar cronogramas, responsabilidades e apoios necessários à implementação no próximo passo.
Notem que em todas essas práticas a “ecologia tecnológica” é meio: ora digital, ora analógica, sempre situada. E a “territorialidade múltipla” não é problema a ser contornado, mas repertório a ser mobilizado.
Sem querer romantizar: sabemos que há tensões que não se eliminam, se manejam. Reconhecê-las de saída nos poupa da frustração e nos coloca no terreno da política pública e da gestão pedagógica, não do heroísmo individual. É com esse realismo que sigo, para que as escolhas didáticas ganhem lastro e não virem cobrança vazia.
A primeira delas é o tempo docente. Inovar demanda tempo contínuo de estudo, planejamento, experimentação e devolutiva — e tempo não aparece por milagre. Sem reorganizar calendários, garantir horas de trabalho pedagógico coletivo e proteger momentos de observação entre pares, o discurso da inovação escorrega para a culpa e para o burnout. É papel da gestão instituir janelas regulares para preparar aulas, analisar evidências de aprendizagem, ajustar percursos e registrar processos; e é papel da rede assegurar esse direito no calendário e no financiamento. Quando o tempo está garantido, o que é novo deixa de ser esforço extra e vira parte do trabalho. Esse tempo, porém, precisa caminhar junto com condições materiais.
Aqui entra a infraestrutura. A precariedade cansa: quando a luz cai, quando o sinal de internet falha, quando falta papel ou tomada, a roda emperra. Por isso, pensar redundância e soluções de baixa dependência é estratégico: plano B offline, kits híbridos (papel, rádio, pendrive, roteiros impressos), priorização de ferramentas leves e estáveis, uso de recursos de código aberto quando fizer sentido (publicações do Rômulo; e-book mão na massa com a Vera Menezes), manutenção básica programada e acordos de apoio técnico com a rede. Infraestrutura não é fetiche por equipamento novo; é confiabilidade para que o pedagógico aconteça todos os dias. E, justamente porque a infraestrutura envolve sistemas e serviços, o tema seguinte é incontornável.
Proteção de dados e privacidade não podem ser anexos burocráticos: são parte da ética escolar. A escola precisa de políticas claras (quem coleta o quê, para qual finalidade, por quanto tempo, com qual base legal), consentimento informado quando necessário, minimização de dados, contratos com fornecedores que respeitem a legislação e um responsável pela governança de dados. Formação mínima para toda a equipe — do cadastro ao uso de plataformas —, protocolos para incidentes e transparência com famílias e estudantes completam o quadro. Dados de estudantes não são moeda de troca: são responsabilidade. E essa responsabilidade só faz sentido se ela se traduzir em acesso com qualidade para todos.
Incluir com qualidade é ir além de rampa e fonte grande. É linguagem acessível, ritmo que respeita tempos diversos, materiais multimodais, múltiplas formas de participação e expressão, representatividade real nos exemplos, e planejamento orientado pelo desenho universal da aprendizagem: oferecer diferentes meios de engajar, representar e agir. Envolve tecnologia como meio — não como fim —, apoios pedagógicos, tutoria, e avaliação processual que considere contextos. Inclusão é projeto de escola, não favor individual. E, para ser honesta, ela exige enfrentar estruturas que atravessam a vida escolar.
Racismo, sexismo, LGBTfobia e capacitismo não são “temas transversais” decorativos; são estruturas que moldam expectativas, oportunidades e violências. Enfrentá-las requer políticas claras, protocolos de proteção, canais de denúncia confiáveis, formação contínua, revisão de materiais e um currículo comprometido com justiça social — antirracista, antissexista, anti-LGBTfóbico e anticapacitista. Exige indicadores de equidade, metas e prestação de contas. Quando a escola assume esse compromisso, inevitavelmente emergem tensões — e é aí que precisamos amadurecer nossa capacidade de lidar com o dissenso.
Porque escola viva conflita. Conflitos não são sinais de fracasso, são matéria-prima de aprendizagem se houver regras claras, combinados construídos com a comunidade, escuta qualificada, mediação e práticas de justiça restaurativa: círculos, contenção e reparação de danos, pactos monitorados e registros transparentes. Isso protege as pessoas, repara relações e sustenta a cultura escolar ao longo do tempo. Ao reconhecer e governar essas tensões — tempo, infraestrutura, dados, inclusão, justiça e conflito — criamos condições para que o que vem a seguir não seja um salto no escuro, mas um próximo passo consistente na implementação: cronogramas, responsabilidades, apoios e métricas que consolidem o que a escola decide construir.
Chegamos ao ponto que, para mim, é o coração desta fala. Se concordarmos que vivemos em ecologias complexas e territorialidades múltiplas, então nosso trabalho não é “aplicar metodologias ativas” como quem instala um aplicativo.
Nosso trabalho é disputar o desenho do mundo em que ensinamos e aprendemos. Isso significa assumir que educação é projeto de sociedade e que toda decisão pedagógica carrega escolhas de futuro, prioridades de investimento e noções de justiça. Se queremos que a sala de aula seja lugar de pertencimento, rigor e imaginação, precisamos atuar também no campo das políticas, dos tempos e dos arranjos institucionais que tornam essas escolhas possíveis no cotidiano.
Começa por disputar políticas públicas. Não basta reagir ao que chega pronto: é preciso ocupar conselhos, audiências e fóruns, levar evidências e narrativas do chão da escola, pautar critérios de justiça nas compras e nos projetos da rede, defender conectividade e infraestrutura justamente onde mais faltam, e pressionar por formação docente com tempo protegido. Ao mesmo tempo, essa disputa não se vence isoladamente; por isso, vale articular redes de ensino, universidades, movimentos sociais e o setor público para co‑construir políticas que não sejam capturadas por interesses privados de curto prazo. Quando os pactos são firmados com participação e transparência, as políticas deixam de ser um edital distante e passam a orientar decisões concretas na escola.
Aproveito para dizer que este evento, e-EMCLA, assim como o Canal Infortec são espaços pensados para estimular essas conectividades e possibilitar a construção de bancadas do livro nas casas parlamentares e nos espaços políticos.
Só que política boa precisa “pousar” em práticas vivas, e aí entramos na tarefa de tensionar estruturas. Revisar calendário e tempos escolares, abrir espaços para projetos integradores, experimentar instrumentos de avaliação que valorizem processos e não apenas produtos, documentar e socializar resultados — tudo isso reorganiza a escola por dentro. É claro que a burocracia existe e precisa ser cumprida; o ponto é não sucumbir a ela, mantendo foco no sentido pedagógico. Quando os registros, prazos e relatórios servem ao aprendizado, e não o contrário, a mudança deixa de ser exceção heroica e vira rotina institucional.
Esse reordenamento só faz sentido se vier sustentado pelos saberes que a escola costuma marginalizar. Proteger saberes vulnerabilizados — indígenas, quilombolas, ribeirinhos, periféricos — não é enclausurá‑los como curiosidade folclórica, é colocá‑los em diálogo em pé de igualdade, reconhecendo autoria, garantindo consentimento e assegurando retorno dos benefícios. Isso implica revisar materiais didáticos que invisibilizam ou estereotipam, convidar mestres e mestras (não no sentido da titulação acadêmica, mas do reconhecimento social – honoris causa) de tradição para co‑ensinar, construir acervos comunitários e fazer com que a escola espelhe e se responsabilize por sua comunidade. Quando a escola legitima essas epistemologias, ela amplia suas formas de rigor e cria outras possibilidades de sucesso para seus estudantes.
Para sustentar essa “mudança de fase”, precisamos de densidade coletiva, e é aí que entram as redes de resistência e de invenção. Entre escolas, entre professores e professoras, entre estudantes; com coletivos culturais, rádios comunitárias, bibliotecas, makerspaces, laboratórios universitários, movimentos de mães e pais — rede não é moda, é condição de sustentabilidade. É na troca que aprendemos atalhos, evitamos repetir erros, descobrimos soluções frugais e ganhamos fôlego político. Redes bem cuidadas dão escala ao que funciona e protegem iniciativas quando os ventos mudam.
Essas redes florescem quando o conhecimento circula, e por isso vale comprometer‑se com a produção, o compartilhamento e o remix de materiais e metodologias em formatos abertos, com licenças que permitam circulação e adaptação. Documentar o passo a passo, publicar planos de aula, rubricas e sequências didáticas, abrir repositórios, incentivar a autoria estudantil e docente — tudo isso transforma a inovação de “um projeto” em patrimônio comum. (Tenho feito isso com base nas disciplinas que tenho conduzido. Não percam a sessão de lançamento de livros no evento). Ao criar trilhas reutilizáveis e adaptáveis, a escola reduz custo de entrada, acelera a aprendizagem entre pares e aumenta a qualidade pelo escrutínio coletivo.
Em fluxo, essas frentes se apoiam mutuamente: políticas participativas criam tempo e condições; estruturas revisitadas libertam o currículo para o que importa; a centralidade dos saberes comunitários dá sentido e significância freiriana; as redes garantem escala e proteção; o conhecimento aberto fecha o circuito da circulação e da melhoria contínua. Disputar o desenho do mundo, então, deixa de ser um slogan e vira prática cotidiana: planejar com os de dentro, negociar com os de fora, registrar o que aprendemos e recolocar tudo em movimento, com justiça como critério e a aprendizagem como meta.
E, por favor, não esperem o cenário ideal para agir. A política se disputa fazendo e narrando. Pequenas vitórias viram argumentos. Provas de conceito viram política pública. Relatos bem documentados viram referência.
Porque a simplificação nos trouxe até aqui — e aqui não basta. O discurso da “solução única”, do “aplicativo salvador”, do “currículo universal”, da “avaliação objetiva” prometeu eficiência e entregou exclusão. Não é que devamos abandonar a busca por evidências e por gestão; é que devemos recolocar o humano, o territorial, o justo e o plural no centro dos critérios.
Complexidade não é desculpa para o imobilismo. É convite à coragem intelectual e política: reconhecer interdependências, assumir incertezas, apostar em processos, aprender com o erro, fazer com os outros. Em última instância, é um compromisso ético: nenhuma escola deve ser induzida a funcionar como se fosse outra; nenhum estudante deve ser forçado a aprender como se fosse outro.
Quero, então, terminar com uma imagem. Imaginem a escola como uma encruzilhada. Chegam a ela rios diferentes: o rio da cultura local, o rio das plataformas, o rio do trabalho, o rio da ciência, o rio das lutas, o rio da infância e da juventude, o rio das memórias. Nosso ofício é cuidar desse encontro: proteger quem chega, canalizar o que vem forte, abrir margens, construir pontes, evitar enchentes e secas. E, de vez em quando, inventar um curso novo para a água. Se fizermos isso, não teremos “acompanhado a tecnologia” — teremos produzido um mundo mais ensinável e, quem sabe, mais habitável.
Quero retomar uma frase que sintetiza o espírito desta fala e, espero, deste encontro:
“O Brasil só será complexo se for plural. E só será plural se for justo. E é na escola — esta trincheira imperfeita, fraturada e potente — que continuaremos disputando as condições de possibilidade do futuro.”
Muito obrigado pela escuta generosa. Obrigado às equipes que tornaram este evento possível e aos estudantes que nos movem. Que este congresso seja também uma rede de resistência e invenção — e que a gente saia daqui com perguntas mais fortes, alianças mais densas e práticas mais enraizadas.
Viva a escola pública, gratuita, inclusiva, de alta qualidade, para todas e todos.
Seguimos juntos.